5k8论文发表网:论文投稿专家

 找回密码
 立即注册
核心期刊方便不难了!
查看: 794|回复: 0

康绍芳:实验主义与科学主义:美国教育研究取向之争 作者简介:康绍芳,宁波大学教...

[复制链接]

168

主题

178

帖子

616

积分

管理员

Rank: 9Rank: 9Rank: 9

积分
616
发表于 2019-10-8 21:57:46 | 显示全部楼层 |阅读模式
康绍芳:实验主义与科学主义:美国教育研究取向之争
2018-06-04 01:05


▲康绍芳

作者简介:康绍芳,宁波大学教师教育学院讲师,教育学博士。

来源:《高等教育研究》2015年第01期

摘要:19世纪末20世纪初美国崇尚实验主义取向和科学主义取向的学者分别就教育研究的路径与方法展开了长期而激烈的争论。实验主义取向试图将教育研究融合到大学各学科领域和教育活动之中,倾向于合作式而非专业主义取向的教育研究模式,强调大学不同学科的学者、中小学教师、学校督导、家长等都应是教育研究的参与者。科学主义取向则试图将教育学术研究职业化,将其与教师培训、课堂教学分离开来。在学术争论和博弈中,科学主义研究取向牢牢确立了教育研究的话语权,量化实证式的教育研究成为规制美国教育研究整体取向的主导力量。

关键词:教育研究方法论,实验主义,科学主义,量化实证研究

基金项目:教育部人文社会科学研究青年基金项目(13YJC880035)

20世纪初,杜威和桑代克的思想成为主导美国教育研究及实践的两大流派,他们提出的经典概念至今依然是教育哲学和教育心理学领域的核心概念。[1]在美国教育学术职业化初期,由于社会出身和教育背景方面的具体差异,杜威(John Dewey)、桑代克(Edward L. Thorndike)、贾德(Charles H. Judd)等教育学界精英围绕教育研究范式形成了不同的学术立场①。本文根据他们的价值取向、基本观点及其教育研究方法,将其分为以杜威为代表的实验主义取向和以桑代克、贾德为代表的科学主义取向。20世纪初美国教育学科制度化初期,实验主义取向与科学主义取向就教育研究的路径与方法展开了长期而激烈的争论。以杜威为代表的实验主义取向认为教育科学是理性解决问题的方法,它可以也应该被各层次实践者运用。在教育研究取向上,杜威更倾向于合作式而非狭隘的专业主义取向的教育研究模式。以桑代克、贾德为代表的科学主义取向则将教育科学视为客观知识的宝库,这些知识是专家在实验室和人为控制的研究项目中生产出来的。在学术争论和博弈中,科学主义研究取向逐渐成为美国教育学术研究的主导思维模式,并为美国大学教育学院和教育研究提供了基本的工作和组织模式。本文旨在通过挖掘不同教育学术取向间的对话和竞争过程,揭示不同教育学术取向的命运与美国教育学术秩序和研究传统形成的内在关系。

一、合作与对话:实验主义教育研究取向

以杜威为代表的实验主义教育研究取向强调建构哲学式教育理论研究模式,该模式的价值在于辅助教育研究者摆脱传统、习俗惯例及个人偏见等束缚,以更自由、开放的状态从事教育研究工作。

杜威认为教育依然处于经验主义向科学转型的阶段。一方面,在其经验主义形态中,决定教育的主要因素是传统的模仿与复制。这种情况下,判定教师是否成就卓越主要依据这些因素:课堂秩序、学生正确背诵布置的作业、考试合格、学生升级率等。大多数情况下,各学区使用这些标准判断教师的胜任能力。这种评判教师的观念渗透到师范学校或师范学院。[2]另一方面,学校教育中,人们倾向于将统计和实验室研究结果直接用于指导学校管理和教学。教师倾向于将实验室研究结果直接运用于教学实践。那些缓慢而循序渐进、独立生长的理论却无法获得发展空间,这种空间是真正科学形成的必要条件,这一危险在教育科学领域尤其突出。[3]

在杜威看来,嫁接测量与实验的技术不足以成就教育科学,教育科学不能简单照搬自然科学的实验与测量技术。杜威一再强调,科学发现是用之于教育科学的资源,它需要以教育家的思想为介质,辅助教育以更加理智的方式发挥其功能,只有在这种情况下,教育科学的启蒙、明辨与进步才可能实现。杜威认为,以当时心理学和社会学发展的程度,它们还无法提供解决教育问题的具体方法。教育哲学则为教育科学的综合应用价值提供研究假设,某种程度上可认为教育哲学是教育科学的一种资源。“假设”与“调查工作”同等重要,教育哲学提供的正是假设,而非终极的规范或真理,这些假设在具体观察中不断被检测和修正。缺乏哲学上一般化的观点和价值判断,测量与调查一定程度上就是片面无效的。杜威认为,更具一般性的“假设”尤其适用于教育科学这种新科学形成的早期阶段。

不同于心理学家桑代克、贾德,杜威希望通过教育研究改革学校教育,而不仅仅是通过测试、测量来组织学校教育。杜威认为大学的教育系,首先应将学生培养成教育领域的专家,如教育学教授、督学、师范学校督察等。其次,教育系应设立专门的实验学校,以实践和检测新的教育理论。为实现这些目标,杜威在芝加哥大学积极扩充教师规模,增设课程(如教育心理学、教育哲学、教育方法论、教育理论变迁、初等教育、教育逻辑方法、课程史等),其中教育哲学和教育心理学课程增长最快,教育哲学类课程从1893年的14门增加到1899年的35门,同一时期,教育心理学类课程从2门增加到12门。[4]

一方面,在杜威看来,大学不同学科的学者、中小学教师、学校督导、家长等都应是教育研究的参与者。教育研究的推行要深刻依赖大学其他学科的发展,因此,他希望将教育学术职业化建立在自由和多学科合作的基础上。认为教育研究应是大学和民众日常生活间的桥梁,可在大学相关研究工作与社会需求之间建立联系,在大学专门知识与各层次学校教育间建立联系,大学教育学系的设置可最大限度避免知识的过度专门化。1902年杜威曾写道:“我坚信教育理论和方法的确立需要以心理学原理为前提,对教育问题的科学探讨需要熟悉现代智力发展研究的方法和结论,对教育目的的理解则需要借助伦理学的价值和观念,熟知人类思想史可开阔我们对教育的理解。因此,教育理论课程应与哲学、生物学、心理学、神经学、社会科学等建立紧密联系。”[5]教育学的目的是在大学中通过不同学科的融合构建教育研究的理论基础。

另一方面,杜威认为人的心智是社会适应的产物,所有人类的经验本质上是社会性的。他试图澄清科学推理的过程,并将其传授给儿童。他认为科学是解决问题的系统方法,是将充满困惑的情境转变成统一的、令人满意的完整情境的过程。因此,能否解决问题成为教育科学知识的基本标准,只有那些从事指导教育活动的人才可能真正生产教育科学知识。[6]在教育科学研究理论体系中,核心概念是“探究”(Inquiry),并不存在预先需要被认知的存在,教育科学始于混沌、不确定的情境式问题,通过探究最终得以规范化,“探究”正是知识形成的中介。[7]

因此,杜威认为教育系建立的实验学校,提供经验环境对教育知识生产及教育理论检验是非常必要的。他在哥伦比亚大学曾向其同事提到:智力测量的技术让他想起了童年时期在佛蒙特称量猪的方法。这从侧面反映了杜威对教育测量的质疑。他主张认识世界和变革社会需要采用科学方法,但也批评那些试图用数学和物理学等自然科学的概念和方法构建教育科学内容的教育家。[8]

杜威的追随者拉格(Harold O. Rugg)也指出教育的最终目标是生活,社会分析与测量的过程仅为教育提供了所需的知识和技术,并不能主导教育目标的最终取向。根本上说,教育目标的规定需要依赖人类的价值判断。[9]杜威非常强调教育科学研究过程中技术的合理运用,杜威理解的科学象征着探究问题之系统方法,面对系列事实时,科学能够辅助人们更好地理解它们,并以更加明智的方式掌控事实,以减少处理事实材料时出现的随意或模式化倾向。[10]所以,教育中将科学置于合理位置是一项基础工作,同时应清醒意识到科学方法的限度。

杜威认识到现代生活中不可避免的“效率”概念和方法正在向教育渗透,标准化已成为教育研究不争的事实。他一方面承认科学主义在教育研究中的价值,认为学校有类似于工厂运作的一面,学习行为在最初阶段都会带有某种机械属性。[11]另一方面,他指出:将标准化方法引入教学和管理的危险并不在技术工具本身,而在于使用这些工具的人……毫无疑问,目前正在推行的标准化的许多方法并不值得过度关注……当前教育发展趋势中,应创办实验学校。[12]实验学校对教育的最大贡献即实验理念本身,实验方法的理念作为一种精神应成为解决社会问题的路径。实验是人为控制情境下富有开创性的科学研究方法。实验是基于某种理念、坚持某种理念直至其成熟的方法,实验态度以详细的分析代替宏大的论断,具体的探究代替捉摸不定的信念,具体的事实代替含糊的观念。[13]

杜威所处的时代正是科学应用于工业和社会各领域的时期,他担心可能会产生一种新形式的技术专制主义,即将自然科学的决定论概念运用于社会政策的制定,在效率的名义下,个人和社会生活的质量被牺牲掉。杜威反对理论与实践的二元论,认为应重建哲学,以指导人类妥善利用科学改善自身生活。但在知识专门化和学科分化的时代,杜威推崇的融合各学科的教育科学理想遇到重重困难。社会科学和生物科学的专门化及科学实验的应用,刺激了教育心理学与教师和课堂的分离。尽管杜威曾尝试将教育研究合法化,但并没有像贾德那样将教育学术职业化与其他专门知识对立起来。

二、测量与调查:科学主义教育研究取向

为使教育与大学其他学科具有同等科学性地位,科学主义取向十分强调自然科学式的实证、定量研究,他们目睹了黑格尔、裴斯泰洛奇、赫尔巴特和福禄贝尔等追随者的论争,认为哲学导致分歧,深信科学能改变这种局面。以桑代克、贾德为代表的科学主义取向强调依赖专业化知识,将教育研究转变成一门科学。第一次世界大战后,哥伦比亚大学教师学院主任拉塞尔(James E. Russell)、芝加哥大学的贾德、斯坦福大学的克伯莱(Elwood P. Cubberley)传承桑代克科学主义的价值取向,坚持引入科学方法来解决教育问题,最终促成美国初等教育和中等教育的转型。从某种程度上说,他们的工作代表着美国教育学术职业化的整个运动历程。

1.一切存在都可被测量:桑代克及其门生

桑代克曾公开傲慢宣称:“我实在无法理解杜威”。[14]自传中他回忆道,不可否认,哲学绝对不是我喜爱的学科。[15]他批评杜威的教育研究缺乏精确性,充其量是一些粗糙原始的文章。在他看来,与第一代教育学家赫尔巴特、斯宾塞开拓的研究不同,教育科学所要做的工作就像物理学家继早期哲学家的宇宙观之后所要做的工作一样。[16]

桑代克试图建立一门可指导整个教育活动的教育科学。教育科学的任务是完善个体使其能适应社会环境。要从根本上改善教育,应采用分析式、开放式的思维方式研究教育问题。他非常重视高质量测量工具的使用,认为教育目标的有效实现依赖于测量的发展程度。对桑代克来说,杜威实验主义取向的自我活动在教育研究中并不是方法,而是所有方法的结果。[17]改进学校教育尤其是教学工作,应运用学校外发现的与具体的教师、儿童和教室构成的特殊环境完全隔离的科学知识。桑代克所接受并推崇为恒定有效的教育研究理念,正是杜威认为很成问题和十分厌恶的教育研究模式。

1911年全美大学教育学教师学会(National Society of College Teachers of Education)会议上,桑代克明确提出教育实施定量研究的合理性。他认为教育中进行定量研究是可能的,但首先需要对所研究的问题进行分类:教育的内容;教育的目标;教师;教育方式,如通过课堂、书籍、实验室等;上述几种要素组合产生的变化。这六种问题组合都可进行定量研究。但他也承认由于教育涉及的是人类行为,进行定量研究是有难度的。[18]桑代克1918年全美教育研究学会(National Society for the Study of Education)会议论文《教育测量的性质、目标与一般方法》直截了当地申明测量在教育研究中的作用:“任何存在都是以一定形式的数量存在的。完全了解意味着了解其数量和质量。教育关注的是人的变化……要测量其中任何一种结果意味着通过某一方式确定其数量,专业人士才能较为准确判断其大小,其结果才能被记录和利用。这是十几年来寻求扩展与改进教育结果测评的人士所坚信的”。[19]

桑代克在教育研究中非常注重学术团队的培养。教师学院课程安排中,桑代克开设的课程一般都会邀请3—4位年轻教师共同讲授,以适当训练其学术能力。1911年全美大学教育学教师学会会议论文中,桑代克谈到大学教育研究的组织形式问题时,曾说过:“如果你想双倍地提高你的工作量,那么你需要四个助手,如果你想将工作量提高三倍,那么你需要六个助手,如果你想将工作量提高四倍,那是不可能的事情。”[20]桑代克非常赞同以组织机构和团队的形式开展教育研究,认为这种形式的教育研究会大大提高研究效率。桑代克的研究工作吸引了大批追随者,1921年前,桑代克指导的博士论文超过40篇,1900年以来,他在心理学或教育学领域直接或间接指导的博士超过80人。其中许多追随者最终成为桑代克教师学院的同事,如天才儿童研究领域的丽塔·霍林沃斯(Leta S. Hollingworth)、矫正阅读领域的亚瑟·盖茨(Arthur I. Gates)、儿童心理学领域的亚瑟·杰西尔德(Arthur T. Jersild)、测试与测量领域的欧文·劳齐(Irving Lorge)、咨询指导领域的鲁斯·斯特朗(Ruth Strang)、社会心理学领域的古德温·沃特森(Goodwin Watson)等,都是桑代克的学生。[21]此外,他指导的知名学生还有杜鲁门·凯利(Truman Kelly)、沃尔特·迪尔伯恩(Walter Fenno Dearborn)、哈里·霍林沃思(Harry Hollingworth)、斯特朗(E. K. Strong)、马克·梅耶(Mark A. May)、佛罗伦萨·古德诺夫(Florence Goodenough)等。[22]这些知名学生迅速成为传播其科学主义教育研究取向的继承人,将其扩散到美国其他教育研究机构。早在桑代克1941年退休以前,他的学生们就已在国内师范学校和教育学院担任显要职务,继承和传播了桑代克的教育和教育研究思想。[23]可以说,桑代克在哥伦比亚大学教师学院四十年培养了整整一代教育家,这一时期他的影响力是巨大而广泛的。

鉴于桑代克教育学术研究给教师学院带来的巨大声望,拉塞尔毫不吝啬的赞誉桑代克的功绩,称他塑造了教师学院的特质,没有哪个人再有机会做到这一点。[24]斯坦福大学的推孟也认为:当今没有哪个心理学家对教育的影响超过桑代克。[25]1925年教师学院授予桑代克“巴特勒金质奖章”(Butler Medal)②,以表彰他在心理测量及在教育应用中做出的突出贡献。当时桑代克只有41岁。1935年76岁高龄的杜威因其对哲学和教育的贡献,被教师学院授予“巴特勒金质奖章”,此时杜威已从哥伦比亚大学退休5年,比桑代克获得这枚奖章晚了整整十年。

桑代克教育研究取向的核心概念是:测量(measurement)。他将统计和组织效率的信念与道德理想主义和乐观主义结合在一起,认为教育改变人类的目标只有在保证测量的前提下才能实现,因此教育的目标和结果都应以量化的形式呈现。这种立场可能会引起对科学和测量的恐惧,使人们担心如果将测量运用于人类事物,如家庭、教育、宗教等,可能会导致庸俗的唯物主义,使生活黯然失色。桑代克对此没有做出有力的反驳,他依然认为教育中运用科学测量并不会折损它的理想主义追求。[26]

2.彻底的专业化:贾德的教育学术帝国

贾德也将教育科学研究建立在调查与测量之上。1923年他在一份报告中写道:“教育研究最终的组织根基应是彻底的教育调查,显然,教育学院必须开设学校管理、教育测量、学校实践历史、教学方法、教育心理学方面的课程。简言之,如果将学校的组织建立在事实基础上而不是传统或个人意见之上,那么实施调查研究是非常必要的。”[27]个人面对的是强大的社会组织,问题的解决单凭个人的力量是难以实现的。教育面临的挑战则是确保下一代迅速社会化,适应新的社会系统。因此,学校所有课程和活动都必须服务于学生的社会化训练。贾德认为有一批狂热的信徒在历史和心理学之间已失去了平衡,进步主义教育家推崇的所谓“完整的儿童”事实上是不存在的,现实学校中无法找到这种标准意义的儿童。[28]贾德强调社会适应对文化继承的重要作用,反对随意的个人发展。[29]因此,他强烈反对进步主义教育的极端形式,认为学校教育的方法必须客观精确:“应采用科学的方法向社区展示学校是复杂的机构,像其他社会机构一样,需要对学校的行为进行持续的研究和专门的监督,在向社区展现教育的需要和性质的运动中,学校管理者必须成为这场运动的领导者,但领导者采用的方法必须是客观而精确的”。[30]

关于教育研究作为大学课程,贾德与杜威之间存在巨大分歧。杜威尝试将教育与大学其他学科联系在一起,在此基础上进行相关研究,因此杜威的研究兴趣是非常广泛的,直接超越了教育专业化的问题。在杜威看来,教育研究是一门自由学科,其意图在于联结理论与实践,大学里的教育学教授、学校管理者和课堂教师之间可建立共同信仰、平等地共享知识。与杜威强调教育与哲学的结合不同,贾德更强调严格的实证研究:认为教育研究与哲学的结合只会阻碍教育研究的发展,真正的学术职业需要的不是哲学理论而是确凿的数据和统计。

贾德执掌芝加哥大学教育学院后,将教育研究视为一项学术职业,杜威和帕克的教育研究取向被贾德视为不科学、无效的。实验学校的教师因无法适应贾德新的教育研究取向,纷纷离职。前帕克芝加哥学院的教师乔治·迈尔斯(George Myers)的课程被撤掉,杜威团队成员纳萨尼尔·巴特勒(Nathaniel Butler)被清除出教育学院权力核心。埃拉·扬(Ella F. Young)不认同教育过度定量化的取向,最终离开芝加哥大学。

这一时期约翰·洛克菲勒(John D. Rockefeller)对教育研究的兴趣也开始转向资助那些在大学中具备专业精神的年轻教师。1909年洛克菲勒承诺未来五年向贾德捐赠10万美元,贾德希望利用这笔资金招纳一批认同其教育研究取向的教师团队,招聘具有发展潜力并遵从其权威的学术新人。1909年他聘任了5名新教师:贾德在辛辛那提大学的学生萨缪尔·帕克(Samuel C. Parker)荣升教育学副教授,1911年晋升为教育本科生院(College of Education)主任。贾德耶鲁大学的同事沃尔特·迪尔伯恩(Walter Dearborn)来到芝加哥大学协助弗兰克·弗里曼推进心理学在教育中的应用。博比特(John F. Bobbitt)在克拉克大学获得博士学位后来到芝加哥大学,迅速成为课程领域的知名教育家。还有来自波士顿公立学校的沃尔特·萨尔金特(Walter Sargent)。这批新人基本满足了贾德对新教师团队的要求:受过良好学术训练,有学术成果,服从领导。在贾德积极努力下,芝加哥大学教育学院1910—1911年开设的27门研究生课程中,19门(占70%)课程被贾德及其门生所把持。[31]

为推进教育研究的自主性,贾德首先将教育系从哲学系分离出来。贾德在向校长提交的年度报告中说:“组织的分离是确立教育作为专门科学研究领域的必要条件,教育科学在研究各年级学校课程和组织效果过程中,应使用统计和实验的方法。”[32]教育系独立后,迅速将乔治·米德的“教育哲学”(Philosophy of Education)课程更名为“教育原理”(Principles of Education)并拒绝在教育学院课程设置中出现“哲学”或“理论”等词汇。依照“教育科学”的思路,贾德将杜威时代设置的课程哲学和心理学导论改为“教育科学研究导论”和“初等学校教学方法”,分别由贾德和萨缪尔·帕克讲授。贾德认为开设“教育科学研究导论”课程的目的在于使学生直接了解学校存在的问题。[33]他认为,学生应直接接触教育知识,将教育学科作为自足的研究领域。在贾德领导下,“教育科学”(Science of Education)迅速成为教育学院的核心术语。同时,教育学术与学校课堂渐行渐远,课堂教学不再是教育学术研究的核心。

贾德希望推进教育学术职业化,从而使教育研究赢得学术界同行的尊重,而杜威则把教育视为一种社会变迁。在贾德看来,杜威的教育学术世界是乌托邦,教育心理学和统计才是现实主义的做法,教育研究应关注教学的效率和学校在儿童社会化过程中的权威作用。1924年贾德将家政学(Home Economics)清除出教育学院。另外,各学科教学如历史、地理、科学等课程或被转移到文理学院,或被直接停掉。贾德认为教育科学研究应专注于学术研究,而不能仅停留在教师培训层面。

与此同时,1910年后贾德及其团队通过“全美大学教育学教师学会”逐渐在教育学院和师范学校确立了类似课程。同时,“教育科学研究导论”和“初等学校教学方法”两门课程讲义成为畅销书。1910年后,贾德的学术团队在《初等学校杂志》(Elementary School Journal)和《初等学校教师》(Elementary School Teacher)发表文章的数量远超过杜威团队。Web of Science文献引证索引数据库显示,1900—1914年《初等学校教师》发表文章排名前十的教育家,贾德团队成员悉数在列(见表1)。贾德在芝加哥大学期间培养的许多博士后来都成为美国教育研究领域的知名学者,如:1908年弗兰克·弗里曼(Frank N. Freeman),1915年沃尔特·孟禄(Walter S. Monroe),1916年乔治·康茨(George S. Counts),威廉·格里(William S. Gray),里昂纳多·库斯(Leonard V. Koos),1920年盖伊·巴斯维尔(Guy T. Buswell),1925年威廉·李维斯(William C. Reavis),1927年拉尔夫·泰勒(Ralph W. Tyler)等。

表1 1902—1914年《初等学校教师》刊文数量排名前十位的作者

序号

作者

文章数量

1

弗兰克·弗里曼(Frank N. Freeman)

22

2

萨缪尔·帕克(Samuel C. Parker)

19

3

博比特(John F. Bobbitt)

15

4

威尔伯·杰克曼(Wilbur S. Jackman)

15

5

曼妮(F. A. Manny)

14

6

考尔德维尔(O. W. Caldwell)

13

7

贾德(Charles H. Judd)

13

8

戴维斯(B. M. Davis)

12

9

乔治·迈尔斯(George W. Myers)

10

10

佩恩(B. Payne)

10

贾德的文章或著作中经常出现“教育科学”(Science of Education)、“科学的方法”(Scientific Method)、“问题的科学研究”(Scientific Study of Problems)等词汇。“科学”是教育研究方法的核心。这一时期,以“教育科学”为标题的研究文献逐渐增多,至1920年前后,至少有30篇以上教育文章和著作的标题出现“教育科学”(Science of Education)或“教育作为科学”(Education as Science)等词汇。[34]贾德承认在学校教育各种问题上,教育研究者所能够提供的解决办法有限,但他还是毫不吝啬地将“科学”这一术语用于教育,认为调查的方法才是科学的本质,教育中运用调查与测量的方法即是进行教育科学研究。[35]教育科学是信息搜集方法的集合,这些方法主要搜集学校起源、发展、现存形式及社会需求等方面信息。教育科学的目的在于通过实验和观察来检测、比较并分析学校实践的各种问题。它是一门综合性科学,需要其他科学调查者的协作,更为精确的定义应是:教育科学是不同群体协作的科学研究领域,而不是一门单一的学科。[36]

虽然贾德在教育科学研究的一些具体问题上与桑代克存在分歧,但从根本研究取向上说,贾德在芝加哥大学的努力和桑代克的工作是交相辉映的。即使他们是竞争对手,但两人在使控制性实验和统计测量成为教育研究基本方式的问题上,同样起了关键作用。[37]1897年,全美教育协会督学部(Department of Superintendent of NEA)会议上,赖斯(J. M. Rice)提交的对拼写教学成果进行测量的报告引来非议。19世纪末高尔顿、詹姆斯、卡特尔、霍尔等心理学家都曾尝试将科学方法应用于教学,但在学校管理者和教师中的影响非常有限。1910年后,形势发生了明显变化。1912年全美教育协会督学部会议中,教育测量成为热门议题。埃尔斯(L. P. Ayres)在会议报告中认为这种转变不是暂时的,而是根本、持久的,意味着教育正在发生根本的转变。[38]

1915年全美教育协会督学部会议专门就“标准化”、“测量”、“测试”的利弊进行公开讨论。十年后,贾德在全美教育协会会议中认为这次大讨论无疑是美国教育史上的一场革命,自此测量与测试最终征服了各种保守批评成为教育学术主流,测量、测试开始遍布美国每所进步学校。[39]20世纪初至30年代,教育的研究文献大量涌现,教育开始迈向科学化,整个传统哲学和教育心理学受到质疑。最终教育心理学的影响力遍及美国教育理论和实践领域。[40]康茨在1930年感叹道:“与其他学校活动相比,对学校教育进行精确测量的兴趣在过去25年甚至30年里不断高涨。”[41]20世纪20年代前后,美国各州和地方学校调查层出不穷,教育界的精英学者如贾德、哈努斯(Paul H. Hanus)、威斯康星的爱德华·艾略特(Edward C. Elliot)、斯特里耶、克伯莱等都主持过许多学校调查项目,后三人都接受过桑代克的学术训练,认同统计量化的研究取向。1916年共有76项学校调查,内容涉及学校财务、学业测试、教师特征、课程建议、教育政策等。[42]

杜威及其追随者的实验主义取向与以桑代克、贾德为代表的科学主义取向在研究风格上的差异似乎可用这段话做个形象的类比:“学术界的派别主义就像宗教中的情形一样,都既有较窄的理论视角也有较宽泛的应用视角,根据学派的不同特点,可将其类比为都市型和田园型……都市型研究者挑选一些较有特色的、范围较小的问题来研究,包含一些不相关的问题;田园型研究者往往研究一些较为广泛的问题,一些区别不大的问题。都市型研究者集中研究一些相对突出的问题,使用较短的时间研究范围较小的问题,而田园型研究者则花较长时间研究一些耗费精力的问题”。[43]

实验主义教育研究取向类似田园型研究模式,他们在学术部落建构上相对松散,研究主题及其方法选择比较广泛;科学主义教育研究取向则更像都市型研究模式,学术部落结构趋于科层化,注重学术资源的控制与竞争,研究主题与方法更加具体和具有操作性。

三、两种取向对美国教育研究的影响

当今美国学校实践和量化的教育研究传统事实上就是根植于19世纪末20世纪初以桑代克、贾德为代表的科学主义研究取向。众多“杜威式教育”事例中,真正名副其实的屈指可数。杜威在教育史中的地位,与其说是一位改革家,不如说是一位被左派和右派既歌颂又批判的文化偶像。他的教育学观点没有为后来的教育研究建立一套可用的模式。[44]桑代克的成功和杜威的失败是影响早期教育学术形成的重大事件。随着岁月流逝,此事件对教育研究的制约与影响日趋明显,对早期教育家们建立全国公立学校的教育理论科学产生了重大影响。[45]

历史学家和哲学家都在分析和评论杜威的进步主义教育思想,很少有人关注桑代克的教育思想及其影响。事实上,桑代克在哥伦比亚大学教师学院构建了美国教育学科的课程、教学论、组织结构,为大学教育研究的基本目标和方法打下了根基。是桑代克而不是杜威的人性及社会概念贯穿于美国教育研究的文献之中,用亨利·吉鲁(Henry Giroux)的话说,桑代克的教育研究路向在美国教育思想和实践中将继续制造“实证取向的文化”。[46]有批评家认为,桑代克的教育研究是建立在大量还没有确证的心理学和认识论假设基础上的。桑代克及其追随者通过模仿自然科学的定量技术,忽视了学习情境的复杂性及人类经验的创造性和非理性因素。正如拉格曼所说,美国早期教育家们对教育形成了一种狭隘的以行为主义为中心的学科专业化概念,20世纪影响教育学术最为强大的社会力量将其推向令人遗憾的方向,即逃离与政策和实践的紧密接触,转向过分定量化与科学主义。[47]

趋向保守观点的教育家巴格莱认为,教育学术职业化的过程确立了机械心理学和机能主义哲学在教育理论中的地位。行为主义取向的学校测试促使学校迎合天才儿童,而实验学校所做的工作从根本上看并非实验式的。巴格莱强烈反对智力测量和考试,将其称为教育决定论者。他认为教育决定论者忽略了环境因素在推动社会进步中的可能性。[48]巴格莱也批评进步主义教育,认为当社会需要确立坚定理想的时候,进步主义却强调社会松绑。[49]

在教育学术职业化初期科学主义取向与实验主义取向论争过程中,科学主义研究传统牢牢确立了教育学术研究的话语权,成为规制美国教育研究整体取向的主导力量。自然科学与教育科学之间应有所区别的讨论被教育科学应在科学体系中获得合法地位的讨论所替代。拉格曼指出这种狭隘的实证主义传统是人为的,事实上,在教育学术职业化的前提条件下,这不仅是不可避免的,也是必要的。桑代克、贾德及其门生所追求的科学主义取向的教育学术研究在20世纪初期确有泛滥之嫌,这种努力对教育学科制度化和学术职业化本身是不可或缺的。教育学术职业化条件下,对教育学术研究来说,统计数字与测量是非常重要的,统计数字不仅仅是为了解释教育中的问题,也是为了发现需要解释的教育问题。不管调查与测量的方法本身存在哪些弱点,但它确实改变了教育研究的思维方式,即从哲学理论的角度向实验科学转变。学校及学校系统逐渐成为大批教育研究机构的实验站,经验式的试错法逐渐被科学方法控制的实验研究所取代。

不能仅从理论的便利或功用来评估其有效性。无论是杜威极富民主性的“实验”式教育科学研究模式,还是桑代克的“测量”、贾德的“调查”式教育科学研究传统,抛弃哪种知识传统,同样也是荒唐之举。19世纪末学术职业化以来,人文社会科学在研究范式上都经历过某些类似困境。如熊彼特在《经济分析史》中就经济学科及经济学家本身提出了界定,认为“科学的”经济学家和其他一切对经济课题进行思考、谈论和著述的人们的区别,在于掌握了“技巧”或“技术”③,这些技术可分为三类:历史、统计和理论。三者结合起来,构成所谓的经济分析。[50]另外,社会学家也对社会学科及其理论做出了三种诊断:一是罗伯特·默顿(Robert K. Merton)提出的追求宏大理论。默顿认为社会学在还没有学会走路时就总想要跑了。二是杰弗里·亚历山大(Jeffery C. Alexander)提出的实证主义蛮荒状态。认为社会学陷入了“实证主义的执信”中,使社会学家放弃了追求真理的理论努力,将理论化约为经验的概括。三是霍姆伍德(John Holmwood)和斯图尔特(Alexander Stewart)所做的诊断,二人认为社会学理论处于制造矛盾的二元论中。[51]

不同取向教育学术派别做出了类似的理想主义尝试,或者说陷入了类似的研究模式困境中。实验主义取向试图将教育研究融合到大学各学科领域,融合到教育活动中;科学主义取向则试图用自然科学的测量方法确立一种不受主观干扰的教育知识模型。教育学科初创期,教育理论家们试图确立一种独特的学术身份,把研究重心主要放在学科自主性方面。这一时期,部分教育学术界精英如贾德,可能在开始时急于获得实际成果,以证明他们活动的正当性,因此在教育研究中专注于实际问题,而摈弃了杜威的哲学式理论建构模式。学术竞争中,桑代克、贾德等教育理论家最终控制了大部分教育研究的资源及其话语权,培养了一批坚定拒绝采用哲学研究方法的门徒,从而形成了规模庞大的教育学术共同体。这种教育研究网络的发展典型对应于学科发展早期阶段的基本贡献,后续工作通常主要是对这些基本贡献的进一步完善。当一个范式或研究框架刚刚被人们普遍接受时,它会确定一系列重要且需要解决的问题,这些问题给工作在相关领域的人们提供了很多机会如获得专业认可、职位晋升、学术满足感等,并通过优势累积效应持续控制学术共同体的整体思维方式。科学主义取向的教育研究正是在这种优势累积中成为美国教育研究的主导话语,量化实证式的教育研究方式则成为美国大学教育学术共同体基本的工作模式。

注释:

①沃尔夫(Norman Woelfel)在《美国思想的开拓者:对美国17位知名教育家社会态度的批判性回顾》(Molders of the American Mind: A Critical Review of the Social Attitudes of Seventeen Leaders in American Education)一书中曾根据美国知名教育家的社会思想分为三个流派:推崇传统价值的教育家(Educators Stressing Values Inherent in American Historic Tradition):赫尔曼·霍恩(Herman H Horne)、亨利·莫里森(Henry C. Morrison)、威廉·巴格莱(William C. Bagley)、克伯莱(Ellwood P. Cubberley)、托马斯·布里格斯(Thomas H. Briggs)、罗斯·芬尼(Ross L. Finney);信仰科学研究方法的教育家(Educators Stressing the Ultimacy of Science):查尔斯·贾德、大卫·斯奈登(David Snedden)、爱德华·桑代克、厄内斯特·霍恩(Erbest Horn)、威利特·查特斯(Werrett W. Charters)、弗兰克林·博比特(Franklin Bobbitt);现代实验自然主义教育家(Educators Stressing the Implications of Modern Experimental Naturalism):约翰·杜威、乔治·康茨(George S. Counts)、威廉·克伯屈(William H. Kilpatrick)、哈罗德·拉格(Harold Rugg)、博伊德·伯德(Boyd H. Bode)。

②“巴特勒奖章”设立于1914年,每五年颁发一次,分金质、银质和铜质奖章,用于表彰在哲学或教育理论、实践和管理等方面做出突出贡献的学者。1915年第一位金质奖章获得者是英国哲学家伯臣·拉塞尔(Bertrand Russell),银质奖章获得者是克伯莱(Ellwood P. Cubberley)。

③熊彼特认为“技术”一词必须从非常广泛的意义上加以理解:只要系统掌握某一学科的事实,在范围上超过了这个领域的实际工作者所能获得的知识,就足以构成科学的水平,即使对这一学科的研究并不需要超过外行人理解程度的精确方法。

参考文献:

[1]SOLTIS J F. Dewey and Thorndike: The Persistence of Paradigms in Educational Scholarship[J]. Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l'education, 1988, 13(1): 39-40.

[2][3][6][10]DEWEY J. The Sources of a Science of Education[M]// BOYDSTON J A. The Later Works of John Dewey, 1925-1953 (vol. 5). Carbondale and Edwardsville: Southern Illinois University Press, 1984: 7, 8, 16, 3-4.

[4]WHITE W T. The Study of Education at the University of Chicago, 1892-1958[D]. University of Chicago, 1977: 36.

[5]THE UNIVERSITY OF CHICAGO. Annual Register, July, 1901-July, 1902 with Announcements for1902-1903[R]. 1902, (3): 188-189.

[7]WILLIAMS J. Dewey and the Idea of a Science of Education[J]. The School Review, Dewey Centennial Issue, 1959, 67(2): 186-194.

[8][17][28][40][49]WOELFEL N. Molders of the American Mind: a Critical Review of the Social Attitudes of Seventeen Leaders in American Education[M]. New York: Columbia University Press, 1933: 119-127, 95-100, 87, 45, 60-64.

[9]RUGG H O. Curriculum-Making and the Scientific Study of Education Since 1910[J]. Curriculum Theory Network, 1975, 4(4): 295-308.

[11[12]DEWEY J. Current Tendencies in Education[M]// BOYDSTON J A. The Middle Works of John Dewey, 1899-1924 (Vol. 10). Carbondale and Edwardsville: Southern Illinois University Press, 1984: 118,119.

[13]DEWEY J. Experiment in Education[M]// BOYDSTON J A. The Middle Works of John Dewey, 1899-1924 (Vol. 10). Carbondale and Edwardsville: Southern Illinois University Press, 1984: 122.

[14][24][25]JONCICH G M. The Sane Positivist: A Biography of Edward L. Thorndike[M]. Middletown, Conn: Wesleyan University Press, 1968: 3, 483, 489.

[15]MURCHISON C. A History of Psychology in Autobiography: Volume Ⅲ[M]. Mass: Clark University Press, 1936: 263.

[16][18]THORNDIKE E L. Quantitive Investigations in Education: With Special Reference to Cooperation within This Association[M]// CUBBERLEY E P, et al. In Research Within the Field of Education, Its Organization and Encouragement. Chicago: University of Chicago Press, 1911: 35, 33-53.

[19]THORNDIKE E L. The Nature, Purposes, and General Methods of Measurements of Educational Products[M]//WHIPPLE G M. The Seventeenth Yearbook of National Society for the Study of Education. Part Ⅱ, Bloomington: Public School Publishing Company, 1918: 16.

[20]CUBBERLEY E P, et al. Research Within the Field of Education, Its Organization and Encouragement[M]. Chicago: University of Chicago Press, 1911: 9.

[21]CREMIN L, SHANNON D, TOWNSEND M. A History of Teachers College, Columbia University[M]. New York: Columbia University Press, 1954: 44-45.

[22]BORING M D, BORING E G. Masters and Pupils Among the American Psychologists[J]. The American Journal of Psychology, 1948, 61(4): 527-534.

[23][37][44][45][47]埃伦·康德利夫·拉格曼.一门捉摸不定的科学:困扰不断的教育研究的历史[M].花海燕,等译.北京:教育科学出版社,2006:64,68,42,22,英文版序言7-8.

[26]THORNDIKE E L. Measurement in Education[J]. Teachers College Record, 1921, 22(5): 371-379.

[27]KATZ M B. From Theory to Survey in Graduate Schools of Education[J]. The Journal of Higher Education, 1966, 37(6): 325-334.

[29]FREEMAN F N. Charles Hubbard Judd, 1873-1946[J]. Psychological Review, 1947, 54(2): 64.

[30][33][35][36]JUDD C H. Introduction to the Scientific Study of Education[M]. New York: Ginn and Company, 1918: 3, iii, 29 9, 305-306.

[31]THE UNIVERSITY OF CHICAGO. Bulletin of Information, School of Education General Announcement 1910-1911[R]. Chicago: University of Chicago Press, 1910.

[32]THE UNIVERSITY OF CHICAGO. The President's Report, 1909-1910[R]. Chicago: University of Chicago Press, 1911: 68.

[34]SCATES D E. Judd and the Scientific Study of Education[J]. The School Review, Seventy-fifth Anniversary Issue, 1967, 75(1): 12.

[38]AYRES L P. Measuring Educational Processes through Educational Results[J]. School Review, 1912, 20(5): 300-301.

[39]MONROE W S, ENGELHART M D. The Scientific Study of Educational Problems[M]. New York, Macmillan, 1936: 457.

[41]COUNTS G S. The American Road to Culture: A Social Interpretation of Education in the United States[M]. New York: The John Day Company, 1930: 146.

[42]AVERILL L A. A Plea for the Educational Survey[J]. School and Society, 1918, 7(164): 187-191.

[43]托尼·比彻,保罗·特罗勒尔.学术部落及其领地:知识探索与学科文化[M].唐跃勤等,译.北京:北京大学出版社,2008:112.

[46]TOMLINSON S. Edward Lee Thorndike and John Dewey on the Science of Education[J]. Oxford Review of Education, 1997, 23(3): 366.

[48]BAGLEY W C. Educational Determinism; or Democracy and The I. Q.[M]// The Yearbook of National Society of College Teachers of Education. No. 11, Chicago: The University of Chicago Press, 1922: 26-37.

[50]约瑟夫·熊彼特.经济分析史(第1卷)[M].陈锡龄,朱泱,孙鸿敞,等译.北京:商务印书馆,1996:31.

[51]马尔科姆·沃特斯.现代社会学理论[M].杨善华,译.北京:华夏出版社,2000:371-374.返回搜狐,查看更多




回复

使用道具 举报

您需要登录后才可以回帖 登录 | 立即注册

本版积分规则

QQ|5k8论文发表网:论文投稿专家  

GMT+8, 2020-5-31 21:02 , Processed in 0.103801 second(s), 4 queries , File On.

Powered by Discuz! X3.3

© 2001-2017 Comsenz Inc.

快速回复 返回顶部 返回列表